El conflicto que enfrenta el Magisterio con relación a la malla curricular presentada por el Ministerio de Educación de Bolivia no es reciente, data de largo tiempo. De este problema, que se arrastra desde hace años, hay que tomar en cuenta que la propuesta actual se remonta a 2014, cuando se implementó una nueva malla curricular completa, por primera vez en más de 40 años. La transformación de esta malla se realizó en el marco de la Reforma Educativa en 1994-1996, con una implementación gradual de primero a sexto de primaria. Se dividió la educación primaria en tres fases: Dos de tres años y una de dos años, pero solamente cambiaron las dos primeras y no el último nivel de primaria y tampoco la secundaria, por lo tanto esta última se mantuvo con la Reforma de Banzer de 1975. En otras palabras, en casi cuatro décadas no se hizo una reforma de carácter total y global en el sistema educativo: Desde inicial, primaria y secundaria.
Esto último se llevó a cabo en 2014, por eso es el primer antecedente. Las modificaciones dadas en los últimos años son varias, y fueron ejecutadas entre 2018 y2019, sobre todo a raíz de la prueba piloto de calidad educativa, en el marco del laboratorio de la calidad educativa latinoamericana que tiene base en Chile, e influyó porque los componentes de las primeras modificaciones incorporaron, mayormente en primaria, las limitaciones que se tenían.
En 2020 no se hizo absolutamente nada en la materia, debido a que fue un año de un gobierno que asumió a partir de un golpe de Estado. Mientras que en 2021-2022 también se hicieron modificaciones; y las que ahora tenemos son nuevas incorporaciones de novedosos contenidos.
En esa estructura larga, los problemas centrales son varios: Primero, que esta malla curricular tenía dificultades desde hacía tiempo y evidentemente están saliendo a la luz tras casi nueve años de aplicación, lo cual es, en cierto sentido, positivo, porque es necesario readecuar y reconfigurar la malla, que no es definitiva.
En cuanto a los nuevos contenidos incorporados, de todas maneras deben ser consensuados y mejorados en adelante.
En segundo lugar, hay un boquete fundamental en el sistema educativo que se crea con lo que se llama «deuda histórica». Esta, básicamente, consiste en que el sistema educativo ha tenido un enorme crecimiento vegetativo, por lo tanto hay necesidad de más profesores, pero aunque se han hecho numerosos esfuerzos –concretamente en los últimos 15 años– dirigidos a incrementar ítems para las maestras y los maestros, estos no cumplen con la demanda requerida. Es por eso que se denomina déficit histórico a las horas que cubren y que todavía se les deben a los maestros de base. A pesar de que algunas de estas horas están cubiertas por los propios padres de familia, lo que genera otro gran problema.
El déficit histórico es complicado de subsanar ya que tiene que ver con el crecimiento vegetativo de la población y las necesidades que generan. Por ejemplo, existe un enorme crecimiento en Santa Cruz producto de las migraciones y las dinámicas económicas y, por lo tanto, hay necesidades de nuevas unidades educativas. Pasa lo mismo en Cochabamba y paradójicamente no tanto en El Alto y La Paz.
Esos son elementos que permiten comprender que el déficit señalado es complicado, porque el Tesoro General de la Nación (TGN) es el que produce y crea los nuevos ítems y la distribución se enreda mientras hay deuda respecto a horas que tienen que ser pagadas a los profesores (déficit histórico) y necesidades de ítems en las nuevas unidades educativas, de modo que ambas se incrementan. Por lo tanto, la única manera de superar el conflicto es con las negociaciones que se han venido dando a través del tiempo. En ellas se ha planteado cubrir gradualmente los déficits históricos, cuestión que no se puede solucionar en un corto o mediano plazo, sino que amerita una política a largo plazo.
Asimismo, existen problemas con las capacitaciones. Siempre ha habido dificultades acerca de estas entre el Ministerio de Educación y los maestros, limitaciones que ahora han salido a luz. Los maestros cuestionan que deben pagar las capacitaciones y exhortan a que sean gratuitas.
Una última arista a tomar en cuenta en este conflicto es que la dirigencia de la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (Cteub) está manejada por bloques independientes, en la mayoría opositores al Gobierno, como “los verdes” en Santa Cruz y otros dos trotskistas, lo que refleja que al interior de su dirigencia conviven variadas tendencias políticas e ideológicas, algo que hace inestable a la cúpula y se traduce en disputas gremiales entre trotskistas, “los verdes” y otros grupos de maestros urbanos que están haciendo una pulseta política con el Ejecutivo.
________________________________________________________
Jiovanny Samanamud Ávila Boliviano, sociólogo
